La comprensión auditiva en la clase de lengua.

Animado, y mucho, por la buena acogida que mis comentarios sobre la necesidad de que la asignatura Lengua Castellana y Literatura vire, en su trabajo con la lengua, hacia enfoques comunicativos, especialmente por Felipe Zayas y Antonio Solano, voy a intentar aportar algunas reflexiones sobre el tema.

Cuando reflexiono con mis alumnos y alumnas sobre el sentido de las actividades que hacemos en el aula, siempre les pongo una imagen primaria para explicar la comprensión auditiva: «Pues para poder sacar comida del frigorífico, primero hay que meterla». De las cuatro macrodestrezas comunicativas: oír (comprensión auditiva), hablar (expresión oral), leer (comprensión lectora) y escribir (expresión escrita), alguna vez se ha llamado a las comprensiones «destrezas pasivas», lo que es un craso error. De pasivas nada.

Cuando me cayó encima la responsabilidad del área de Lengua en el Centro de Profesores, me fui de inmediato a hablar con el Coordinador provincial de las pruebas de selectividad, en mi provincia el profesor Francisco Díaz Montesinos, y con el catedrático de lingüística aplicada: Juan Villena Ponsoda, cuáles eran para ellos los principales problemas detectados en lengua por el alumnado que llegaba a la Universidad, me contestaron unánimemente: la pobreza expresiva, un dominio muy elemental de la comunicación, de la lengua. En concreto me dijeron: «Escriben los exámenes con la misma lengua que usan cuando están con los colegas en una fiesta». Sí, eso es pobreza expresiva para un alumno que entra en la Universidad.

Las comprensiones auditivas, y las actividades posteriores de control, permiten llevar al aula toda clase de registros sociales, especialmente los que el alumnado no domina y puede necesitar para el desempeño futuro de tareas que no tengan que ver con lo que ya son y conocen, sino con sus aspiraciones.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, (que así se llama realmente, y que no ha interesado mayoritariamente al profesorado de Lengua Castellana, pensando que eso son cosas de L2, otro craso error), establece para el nivel C2, el superior, el de dominio, literalmente «maestría», en la Escala Global de los descriptores de dominio de la lengua, que el usuario en ese nivel (se supone que un nativo debe tener ese nivel):

* Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

* Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.

* Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Honestamente tengo mis dudas sobre que las capacidades que un alumno tipo del final de la ESO suele disponer le permitan «diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad», pongamos por caso una conversación de ingenieros, o de literatura, o … «de la máxima complejidad» traduciría yo.

Por ello la validez enorme de poder llevar al aula muestras reales de lengua de mayor complejidad y de un amplio espectro de muestras de la vida social, que ayuden a enriquecer, abrir, desentumecer, las capacidades de comprensión de la lengua en su sentido real: el de la comunicación. Cero abstracción. 0,5 terminología.

He rescatado y extractado un artículo de Ernesto Martín Peris, al que reconozco como mi maestro en esto del ELE, publicado en la pionera y buenísima revista Cable nº 8 y que realmente merece la pena.  Reedición en MarcoELE, nº5.

Didáctica de la comprensión auditiva

PRINCIPIOS GENERALES:

1.- La comprensión de un mensaje transmitido oralmente no es un proceso de recepción pasiva.

Hay que desarrollar una actividad de interpretación que tiene sus propias técnicas y estrategias.

2.-    La comprensión de mensajes orales requiere prestar atención a elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos.

Para comprender, el oyente se apoya no sólo en las palabras pronunciadas, ni en todas ellas, atiende también al tono y ritmo de la pronunciación, a las pausas y la entonación, a las repeticiones, enumeraciones y al orden en que se hacen, a las omisiones… y se ayuda de los gestos y los movimientos de quien habla, de la postura que adopta, la distancia o proximidad que mantiene, etc.

3.- La comprensión de un mensaje se da en estos tres planos, de forma simultánea, y mediante una interconexión entre los tres: literal, transaccional, interaccional.

«A Elena le gustan los pasteles» tiene un sentido literal, independiente de la situación. Pero por encima existe otro por el que la persona que oye entiende algo más que su sentido literal: entiende la intención según las diversas situaciones («Podemos comprarle pasteles»). Di Pietro llama a esta interpretación transaccional, el oyente se apoya en los diversos elementos que componen la situación de comunicación y en la negociación con el interlocutor. Un tercer plano es el de la interacción entre los hablantes, una identidad tomada por los hablantes  que adopta frente al otro una determinada actitud, una relación social y psicológica, por ella se interpreta el plano transaccional como acto hostil, amistoso, vengativo, condescendiente, etc. (Actos locutivos, ilocutivos y perlocutivos en términos de la pragmática).

4.- Entender es incorporar nueva información a aquélla de la que ya disponemos. Si carecemos de cualquier tipo de información previa sobre un tema, la comprensión se dificulta enormemente.

«No sé de qué me estás hablando«… Lo que sucede es que lo que estamos oyendo no encuentra en el almacén de conocimientos de nuestra mente un lugar en el que acomodarse. Es como las primeras imágenes que percibimos cuando una obra de teatro o una película a la que asistimos ya está empezada cuando entramos. Cuando vamos a realizar un ejercicio de C.A. en el aula, debemos asegurarnos de que ese conocimiento previo existe y debemos actualizarlo mediante alguna de las muchas actividades que a tal efecto se pueden realizar.

5.- Nuestro conocimiento del mundo está organizado en esquemas y guiones que nos permiten predecir lo que es esperable que suceda (y, por tanto, que se diga), en determinadas situaciones y en determinados contextos.

En el quiosco: «¿Con tarjeta o en efectivo?». Mi conocimiento de la realidad tiene diversos guiones. El guión incluye muy diversas y complejas combinaciones de elementos entre las que se prevén las usuales de la situación. Algunos de esos guiones son peculiares de cada cultura. El caso de los extranjeros es que continuamente se encuentran con situaciones y experiencias de las que no tienen el guión apropiado. Los diferentes guiones incluyen, fundamentalmente, la experiencia personal previa.

6.- Entender no es dar con la respuesta correcta eliminando las falsas. Entender es hacer una interpretación razonable.

Si uno se sirve de su experiencia previa, anterior o del contexto de la situación concreta, la interpretación puede coincidir con la de los otros oyentes o puede diferir, sin que por ello haya que concluirse necesariamente que uno o todos están equivocados. La mayor parte de los ejercicios que planteamos a nuestros alumnos responden a un esquema de acierto o error, pocas veces les dejamos un margen de interpretación que sería, sin embargo, necesario. Además de “Si/No” se podría añadir “No está claro/Parece poco probable”, etc.

7.- Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito.

La percepción es selectiva, y más allá de la percepción está la escucha que supone una actividad selectiva guiada por un objetivo concreto, buscamos algo en particular y fijamos nuestra atención en aspectos particulares, que pueden ser múltiples y divergentes, pero que reflejan una selección producto de un interés. Debemos respetar en el aula los procesos que se dan en la actividad de audición y suministrar a los alumnos un propósito para la CA, o permitirles que lo encuentren ellos mismos.

8.- Lo importante es «entender algo» (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente «entenderlo todo».

El oyente, en su actividad de interpretación, se mueve por el texto seleccionando de forma inconsciente los elementos que le ayudan para la comprensión de los aspectos que le interesan. Según qué sea lo que el oyente busca, y según qué sea lo que conoce previamente, se apoyará más o menos en determinados pasajes del texto.

9.- Enseñar no es lo mismo que comprobar.

Las actividades propuestas a los alumnos, en relación con textos orales, no tienen por objetivo verificar si han entendido o no, sino ayudarles a aprender a entender mejor y más fácilmente los mensajes orales que oigan en español, y a desarrollar estrategias de CA.

10.-    La falta de interés en el tema repercute negativamente en la comprensión.

Si la comprensión es una interpretación razonable, para llegar a la cual el oyente debe activar toda una serie de procesos, utilizar determinadas estrategias y técnicas, implicarse en una tarea laboriosa, el contenido del mensaje debe resultar mínimamente interesante para el oyente, de lo contrario éste no desarrollará actividad alguna. Los textos que se eligen para entrenar a los alumnos deben ser capaces de despertar su curiosidad y su interés por lo que en ellos se dice. No deben ser seleccionados arbitrariamente.

11.-    La dificultad reside en la tarea, no en el texto.

De un mismo texto podemos obtener gran variedad de datos informativos, así como hacer interpretaciones diversas, según el interés que nos mueva, la curiosidad que queramos satisfacer, o lo que busquemos en él. Un mismo texto puede ser objeto de muy diversas explotaciones en el aula. Las tareas que les propongamos a los alumnos representarán un mayor o menor grado de dificultad según el nivel de dominio del español que tengan esos alumnos, según la confianza que cada uno tenga en sus propias capacidades para enfrentarse a un texto oral, según la aceptación o rechazo hacia el medio, etc. Aunque, obviamente, hay textos que en sí mismos encierran una determinada dificultad, derivada de diversos factores: el nivel de abstracción del tema, el tipo de vocabulario que aparece, el grado de densidad informativa, la ausencia de repeticiones y datos redundantes, la claridad en la pronunciación del hablante y en la grabación, etc. Pero incluso sobre el texto de dificultad intrínseca más elevada se pueden plantear tareas de fácil solución. Lo difícil es relacionar las características del texto con el nivel de dominio de la lengua de los alumnos, su familiaridad con el tema y con el tipo de texto, y la tarea concreta que les propongamos.

Este último punto, la dificultad reside en la tarea, vale igualmente para la comprensión lectora y es trascendente también en otro punto, el de la selección siempre de materiales auténticos de la vida. A veces, con la falsa idea de facilitar al alumnado mejor la comprensión de lo que se quiere explicar, fabricamos frases y producciones textuales ad hoc que no existen en la vida real, y lo que hacen es despistar más pues el alumno debe trabajar con una abstracción, y lo que es más grave, desconecta el aprendizaje de la vida. Si con el texto más complicado posible le preguntamos al alumno que detecte las preposiciones, evidentemente esa actividad es facilísima, y el trabajo con un texto “difícil” muestra formas y destrezas comunicativas nuevas.

Recomiendo completar el tema con una recopilación de materiales muy buena, como todo lo que hace Cuaderno Intercultural, e igualmente una entrada de Blogge@ndo en Educa con Tic muy reciente:  Del «Radiocassette» a las TIC: Ideas para trabajar la comprensión oral.

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3 Responses

  1. […] This post was mentioned on Twitter by María José, Fernando García. Fernando García said: Didáctica de la comprensión auditiva. http://tinyurl.com/4ljp2gh […]

  2. Jaume 10 febrero, 2011 at 10:23 | | Reply

    Fernando,

    Una entrada muy interesante y muy clarificadoras las observaciones de Ernesto Marín.

    Estoy de acuerdo que no hay un empobrecimiento del lenguaje por parte de los jóvenes. Creo que es un eterna disputa generacional que se produce en las diversas comunidades lingüísticas. Comparto que los jóvenes no saben diferenciar los diferentes tipos de registros. Es lo que ha traído la democracia y la supuesta bonanza económica: la falsa creencia que todos somos iguales. Por lo tanto, se generaliza el tuteo en la mayoría de ámbitos.

    Por otra parte, creo que las comprensiones, tanto la lectora como la oral, son las hermanitas pobres de las macrodestrezas. Si pueden existir variedad de interpretacions, da pavor tratarlas en el aula.

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